INICIA SESIÓN

Las escuelas han empezando a convertirse en instituciones cada vez más profesionalizadas, con elementos y personal administrativo que complementan la vida de los centros escolares y que permiten que la comunidad educativa goce de múltiples servicios y extras a la vida académica como tal.

Pero el liderazgo de estas escuelas necesita una reflexión. Liderazgo pedagógico, liderazgo con visión, liderazgo que lleve el aprendizaje y a generar oportunidades reales en un mundo configurado con nuevas reglas del juego. Desde Progrentis pensamos que un liderazgo centrado en mejorar las destrezas de los alumnos para componer un perfil realmente competencial es un liderazgo insuficiente e incompleto. Compartimos este artículo de Eva Jiménez, donde nos da a los directors algunas pistas para crecer en este sentido.

Eva Jiménez Gómez, Redacción de Educaweb.
Nadie discute hoy en día la importancia de la dirección escolar en la mejora de la calidad de la docencia y el sistema educativo en general. Algunos expertos llegan incluso a cuantificar en un 25% la influencia del liderazgo en los logros escolares o en la relación entre liderazgo y aprendizaje. Si bien la mayoría de las veces este influjo se produce de manera indirecta, esto es, a través del profesorado y las familias (Robinson, Hohepa, Lloyd, 2009; Pont, Nusche, Moorman, 2008; Sammons, Hillman, Mortímore, 2008; Walters, Manzano y McNulty, 2003; Leithwood y otros, 2003, 2004, 2007).

Cómo de relevante será la figura del equipo directivo que la Comisión Europea ha decidido incorporar las políticas centradas en la dirección escolar para conseguir el segundo objetivo del marco estratégico ET 2020, “mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación”.

En España, la función directiva está regulada por la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa de diciembre de 2013 (LOMCE), norma que modifica parcialmente lo establecido en la legislación anterior. Santi Barbarà i Molina, director de la Escola Joan Miró en Badalona y participante en el monográfico sobre “La dirección de los centros educativos”, recoge con detalle las competencias establecidas en el artículo 132 de la LOMCE y las compara con las de la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) en su artículo sobre “La dirección escolar del siglo XXI: funciones, aptitudes y retos”. La LOMCE exige 17 competencias al director de centros públicos que van desde ejercer la dirección pedagógica a proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, pasando por realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros e impulsar la colaboración con familias, instituciones y otros organismos.

En definitiva, la norma le asigna un importante papel, como reconoce en el Informe 2015 sobre el Estado del sistema educativo del curso 2013-2014 elaborado por el Consejo Escolar del Estado de España. La situación tampoco parece variar excesivamente en Latinoamérica, como muestran gráficamente Aleix Barrera-Corominas y Carme Armengol Asparó, investigadores de la Universitat Autònoma de Barcelona, en su Reflexión sobre las competencias de gestión y liderazgo de los directivos escolares latinoamericanos.

El uso del término “competencia”, como advierte en la entrevista el presidente del Foro Europeo de Administradores de Educación (FEAE), Alfonso Fernández, “se corresponde más con las atribuciones y responsabilidades de la dirección” y, por tanto, “resulta bastante más cercano al perfil manager de la cultura anglosajona que el perfil administrativo de la cultura francesa de la que hemos sido deudores”, tal y como apunta Manuel Álvarez Fernández, miembro del equipo de investigación INNOVA de la Universidad de Deusto (Álvarez, 2014).

¿La dirección escolar como gestora de personas y recursos?
¿Es esto positivo o negativo? La respuesta no está clara, teniendo en cuenta las opiniones contrapuestas que existen al respecto. Álvarez Fernández apunta que existen numerosas resistencias tanto por parte de la Administración, que teme perder el control, como por parte del profesorado, que todavía recuerda el estilo de dirección de los años 50 y 60, calificado de político, administrativo, tecnócrata o burócrata, entre otros adjetivos.

Entre los matices, se ha observado que la profesionalización de la función directiva genera más resistencia entre la red pública que en la red privada concertada (Rodríguez, 2004), o que la figura del director o directora ha encontrado tradicionalmente más resistencia en Primaria que en Secundaria, ya que durante una época se le consideró un “intruso” que se dedicaba a controlar al profesorado (Viñao, 2004).

Las divisiones han llegado hasta la academia, ya que los investigadores españoles se hallan divididos entre quienes defienden el modelo sociopolítico que ejerce un rol administrativo inaugurado con la LODE (1985) y los que buscan una superación del modelo a través de un liderazgo pedagógico de carácter profesional (Álvarez Fernández, 2013).

De hecho, el entrevistado de este monográfico apunta que atribuir legalmente al director la aprobación de ciertos proyectos de centro, en detrimento de otros órganos de participación y gobierno, no contribuye en nada al “liderazgo compartido” por el que aboga. La cuestión de fondo parece mucho más profunda, tal y como apunta Daniel Rivadella, director del Máster Oficial en Liderazgo y Dirección de Centros Educativos de la Universidad Internacional de la Rioja, quien distingue perfectamente la lógica empresarial de la lógica educativa, frente a Robert Sánchez Cid, profesor de los grados de Educación en la Universitat Abat Oliba CEU (Barcelona), quien comienza su artículo con la afirmación de que “un centro educativo es una empresa”.

La profesionalización de la dirección escolar: tendencia global
Tal vez no haya que elegir entre la visión educativa y la empresarial. El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje, más conocido como informe TALIS, revela que los “directores que ejercen un liderazgo pedagógico son los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo”, como ya apuntaban estudios de los años 90 (Álvarez Fernández, 2013).

De hecho, la tendencia global es hacia la profesionalización de la función directiva, esto es, cada vez se ve con mayor claridad que se han producido cambios lo suficientemente importantes –la irrupción de la tecnología digital, el multiculturalismo o la cultura de la participación y la rendición de cuentas, entre otros- como para requerir una formación adecuada y unas condiciones favorables para el ejercicio del cargo.

Casualidad o no, la mayoría de aportaciones de este monográfico constatan un cambio de tendencias y abogan por la profesionalización de la función directiva frente a la improvisación y el aprendizaje vía ensayo-error.

La cruda realidad del día a día
El último informe TALIS, presentado en 2013 a partir de una encuesta realizada a 106.000 docentes de 34 países y regiones pertenecientes a la OCDE, revela que los directores y directoras realizan efectivamente una gran variedad y complejidad de funciones, entre las que destacan las tareas y reuniones administrativas y directivas (42,3%, frente al 36,1% en España) y las actividades y reuniones relacionadas con los planes de estudio y la enseñanza (21% y 24,6%, respectivamente).

Ahora bien, no todos comparten estas y otras responsabilidades entre los miembros de su equipo directivo. De hecho, el informe revela que la proporción de responsables de la dirección educativa en España que delegan en terceros es “significativamente inferior a la del promedio de la OCDE”, algo que podría explicar, en parte, la sobrecarga de trabajo de la que dejan constancia algunas de las aportaciones de este monográfico.

Merece la pena destacar dos testimonios duros, pero esperanzadores, que muestran bastante bien las dificultades a las que se enfrentan algunos equipos directivos. Uno es el de Encarna Ruix Vàzquez, directora del CEIP El Castell (Albalat dels Sorells, Valencia), quien señala con cierta ironía la imposibilidad de desempeñar adecuadamente las tareas de dirección por ejercer también como administrativa, conserje y trabajadora social. Y el de Ana González Ferrán, Vicedirectora de la Escuela de Arte y Superior de Diseño de Alicante (EASDA), quien explica “cómo formar parte de un equipo directivo y no morir en el intento” a partir de sus primeros 100 días de experiencia. Estas y otras aportaciones revelan con detalle algunos de los motivos que explican las dificultades que existen para hallar candidatos a dirigir un centro educativo, que los expertos sistematizan como la débil autoridad del directivo, presiones de la comunidad educativa, temporalidad del cargo y falta de incentivos (Hanson, 1999). Dicho en otras palabras, la dificultad para desempeñar una tarea compleja para la que no se sienten preparados, compensaciones insuficientes, poca aceptación entre los compañeros, falta de poder real y autonomía, escaso apoyo de la administración y poco reconocimiento social de la función directiva (Murillo, Barrio, Pérez. 1999).

Propuestas para el cambio real
¿Cuál es la solución? Obviamente, todo depende del objetivo que se busque, pero si es cierto que los cambios han venido para quedarse y que la escuela debe adaptarse a ellos para cumplir adecuadamente su función, que no es otra que preparar a las nuevas generaciones para el presente y el futuro, entonces parece bastante claro que ha llegado la hora de apostar por unos equipos directivos, no únicamente directores y directoras, que puedan afrontar con éxito las competencias y funciones que requiere el puesto.

Existe consenso internacional en que la formación y experiencia de los responsables de los centros educativos es relevante para la mejora de la calidad del liderazgo escolar (Branch, Hanusek y Rivkin, 2013). En lo que no existe acuerdo es en cuál es la mejor forma de prepararse. En las cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa 2013 se aprecia que la mayoría de los directivos cuentan con experiencia profesional docente y formación específica adicional, pero que esta varía en cada país.

En España, la LOMCE exige que los directores de centros públicos cuenten con un certificado que acredite haber superado un curso de formación para poder presentarse al concurso de méritos (art. 134), pero no se explica en qué consiste ni es obligatorio hasta cinco años después de la entrada en vigor de la ley, o sea, hasta 2018 (disposición transitoria primera).

Por otro lado, nuestro país tampoco cuenta con organismos nacionales de formación y acreditación de líderes escolares, como, por ejemplo, la agencia ejecutiva del departamento de educación de Inglaterra y Gales (CNSL), dependiente de la Universidad de Nottinghan. Los participantes en el monográfico sugieren diferentes tipos de formación, que se pueden resumir en formación previa, inicial y continua. También mencionan en reiteradas ocasiones la necesidad de contar con más recursos materiales y humanos para poder delegar las tareas más técnicas en expertos en administración o gestión, entre otras funciones. Y se menciona, no con menos fuerza, la importancia de desburocratizar la tarea directiva y otorgar más autonomía y poder a los equipos directivos.

El Consejo Escolar de Estado les apoya, pues en su informe de 2015 recomienda
profesionalizar la dirección y, en concreto “promover actuaciones formativas de ámbito estatal para los directivos dirigidas a capacitar para el ejercicio del liderazgo pedagógico” y “promover un debate, y en su caso un acuerdo, sobre las herramientas de gestión que, en muchos casos, no sólo no facilitan el trabajo de los directivos sino que distraen gran parte de su tiempo”. También se apunta la necesidad de formación específica sobre gestión de recursos humanos y materiales, así como impulsar la autonomía organizativa y pedagógica de los centros, entre otras propuestas.

Tal vez el nuevo Pacto por la Educación, anunciado por el recién estrenado Gobierno, las tenga en cuenta y de este modo facilite una transición entre el ideal y la realidad de los equipos directivos… ¿que ya dura demasiado?

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